Christine Mayer - Upbraining

Émotions

Comment les émotions aident à apprendre

Comment les émotions aident à apprendre On vous a sûrement répété à l’école qu’il fallait « rester sérieux » et laisser ses émotions à la porte de la salle de classe. Mauvaise nouvelle pour les partisans de la discipline austère : la science prouve exactement le contraire. Le côté cognitif et le côté émotionnel sont indissociables. La semaine dernière, lors d’une de nos classes virtuelles hebdomadaires, une stagiaire nous raconte qu’une des élèves de CP qu’elle suivait en tant qu’AVS avait des problèmes de lecture et d’écriture. Elle ne retenait pas les sons complexes (les « eau » « au » qui font le son [o] par exemple, ou « ai » qui fasse [è]). Elle avait beau lui expliquer, lui montrer des exemples, encore et encore… le lendemain, c’était oublié. « Comment augmenter sa mémoire ? » était donc la question du jour. Je lui ai alors donné une solution qui n’avait jamais été utilisée dans sa classe. Une solution basée sur un concept simple, mais souvent oublié de l’enseignement : les émotions. Pourquoi les émotions font une différence dans l’apprentissage De quoi vous souvenez-vous le mieux : votre premier baiser, ou les noms des rois à l’époque médiévale ? Pourquoi, à votre avis ? Pour comprendre pourquoi l’élève de CP peine à mémoriser ses sons, il s’agit de regarder « sous le capot ». Au centre de notre cerveau se trouve le système limbique, le quartier général de nos émotions ET de notre mémoire. Oui, ils sont voisins ! C’est ici que réside le duo le plus iconique de la boîte crânienne, nos deux protagonistes Amygdale et Hippocampe, situés l’un à côté de l’autre dans une proximité physique et fonctionnelle immédiate. L’amygdale et l’hippocampe ne travaillent pas en solo : ils communiquent en permanence au sein de réseaux de neurones distribués. Les connexions sont en effet extrêmement fortes entre ces deux structures. Lorsqu’une information arrive au cerveau, l’Amygdale évalue son importance motivationnelle. Dès qu’une charge émotionnelle est présente, l’amygdale s’active et envoie un signal fort à son voisin l’Hippocampe : « Oh hé, ça, c’est important (pour notre survie ou notre plaisir), alors grave-le en lettres d’or ! ». Mais si l’information est neutre, sans saveur ni intérêt, elle est traitée avec une attention minimale, comme un ticket de caisse que l’on jette aussitôt. Le cerveau traite en priorité les stimuli émotionnels car ils présentent une pertinence motivationnelle liée à nos buts et nos besoins. Ce mécanisme explique pourquoi une information chargée d’émotion (qu’elle soit positive ou négative) bénéficie d’un meilleur encodage dans la mémoire, d’une consolidation plus robuste et donc d’un rappel facilité. C’est pour cette raison que vous vous souvenez de votre premier baiser des années plus tard, mais pas de la liste des rois de France probablement apprise de façon mécanique. L’impact biologique des émotions Les émotions modulent les deux piliers de l’apprentissage que sont l’attention et la mémoire. Voyons plus exactement comment l’émotion est un véritable carburant pour l’apprentissage ! Attention sélective = Projecteur du cerveau Notre attention dispose de ressources limitées. L’intérêt et la curiosité, qui sont de véritables émotions épistémiques, agissent comme un projecteur qui focalise nos sens sur l’essentiel. La curiosité active les circuits dopaminergiques de la récompense, créant une véritable « faim » de savoir que seule l’acquisition de connaissances peut apaiser. ➡️ Pour susciter la curiosité, il est crucial de créer un climat de confiance qui autorise l’erreur, et qui encourage la surprise face à la nouveauté. Emotion forte = Consolidation neuronale Les travaux de McGaugh et Cahill dès les années 1990 ont établi clairement que l’émotion stimule la libération de neurotransmetteurs (dont l’adrénaline) qui renforcent la mémoire à long terme. Une émotion forte déclenche la libération de neurohormones qui renforcent la plasticité cérébrale. En effet, l’apprentissage modifie la structure même du cerveau en créant ou en épaississant la gaine de myéline autour des axones, facilitant ainsi le passage de l’influx nerveux. ➡️ L’émotion est le catalyseur de cette modification structurelle : les informations passent plus facilement et sont retenues plus rapidement ! Stress = Piège Attention toutefois : si une émotion positive booste la mémoire, un stress trop intense produit l’effet inverse. Un taux élevé de cortisol (l’hormone du stress) peut, à terme, provoquer une atrophie de l’hippocampe. En effet, en situation de peur de l’échec ou de honte, le cerveau passe en mode « survie » (le système inhibiteur de l’action), et le cortex préfrontal est littéralement bloqué et ne peut plus s’activer pour traiter les informations complexes. ➡️ On ne peut pas apprendre si l’on ne se sent pas en sécurité affective. L’approche métapédagogique des émotions Un métapédagogue utilise les émotions tout au long de sa séance. Il sait comment « accrocher » l’apprenant, comment lui donner un sentiment de compétence, comment le mettre en sécurité, comment le motiver pour réaliser des tâches difficiles. Il sait aussi comment supprimer les émotions désagréables et bloquantes comme : Enfin, il a aussi appris dans le module Propulsion, en plus de rendre l’apprentissage performant avec les processus, à former les élèves à identifier et à réguler leurs émotions pour leur permettre de transformer des signaux internes en leviers pour leur engagement. 3 astuces pour « émotionnaliser » l’apprentissage Pour aider votre apprenant (ou vous-même !), voici 3 astuces pour créer ce lien si important entre l’amygdale et l’hippocampe : Racontez une histoire ! Le cerveau est programmé pour retenir les récits. Transformez un concept abstrait en une aventure avec un héros et des péripéties. L’hippocampe adore la mémoire épisodique des histoires. Utilisez l’humour ! Le rire est un fixateur de mémoire exceptionnel. Une blague tout simple peut créer une association positive immédiate qui « ouvre » les portes de l’hippocampe. Créez du lien personnel ! Enfin, utilisez la fonction cognitive de Pertinence en vous demandant : « En quoi cela me concerne ? ». Plus l’utilité est perçue comme personnelle, plus l’amygdale validera l’entrée en mémoire. Conclusion Apprendre n’est pas une mécanique mentale froide. La science confirme que pour que le cerveau accepte de stocker une information sur le long terme, il a besoin de l’«

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Réponse à la lettre du ministre sur la violence

Réponse à la lettre du ministre sur la violence Monsieur le Ministre, Je me permets de m’adresser directement à vous, en ma qualité de professionnelle, enseignante et parent d’élève. Ces dernières années, vous avez constaté de nombreuses violences au sein de l’Ecole de la République, dont une montée des agressions et des harcèlements. Le harcèlement et la violence scolaire ont toujours existé, mais ce n’est que récemment qu’ils commencent à être médiatisés pour ce qu’ils sont vraiment : des agressions, et non pas des « rites de passage ». Moi-même en ai fait les frais lorsque j’étais plus jeune, et lorsque j’ai eu des enfants, j’ai dû leur apprendre à contrer cette violence par différents moyens. Pour un de mes fils, le harcèlement était si grand que j’ai dû le retirer de l’école pour l’enseigner à la maison. Oui, les professeurs sont en insécurité, mais les élèves aussi, et de nombreux parents sont démunis comme moi à l’époque. Je suis d’accord qu’une telle situation est inacceptable, pour nos enfants comme pour l’institution et ses personnels. Ce serait tellement plus simple si les harceleurs… n’harcelaient pas en premier lieu ! Lorsque nous confions notre enfant à l’École, nous le confions à des femmes et à des hommes qui ont choisi de dédier leur vie professionnelle à le/la faire progresser… intellectuellement. Mais pour faire progresser émotionnellement, que faisons-nous vraiment ? A part, bien sûr, fournir des psychologues qui aident souvent seulement après les épisodes difficiles. Que faisons-nous en amont de ceux-ci ? Nous nous mobilisons chaque jour pour faire réussir nos enfants, mais nous ne pouvons y parvenir sans vous. Vous vous êtes engagé à lutter contre le harcèlement en 2023. Je vous en remercie. Cependant, cet avenir ne peut se construire si les adultes ne sont pas équipés de savoirs fondamentaux à transmettre ensuite à leurs élèves. La situation me semble donc exiger un sursaut collectif pour préserver ce qui nous unit. Les parents enseignent beaucoup à la maison, mais ils ne savent pas tout. Les enseignants non plus. Leur réussite n’est possible que si vous vous engagez à leur fournir ce dont ils ont vraiment besoin : un enseignement sur la gestion des besoins émotionnels. Face au fléau de la violence et du harcèlement, nous avons aussi besoin de votre implication personnelle en tant que ministre. Je partage votre avis sur l’Ecole. En théorie, c’est un lieu où on apprend à respecter les autres, apprécier la diversité, s’instruire… mais devenir autonome et vivre en société ? L’autonomie émotionnelle n’est aujourd’hui enseignée nulle part. Chercher à réguler la violence ne suffit pas. Il s’agit de travailler à la source de celle-ci. Dans ma profession de métapédagogue, j’entends régulièrement de nombreux parents démunis, qui ne savent pas comment aider leurs enfants à gérer leurs émotions au mieux. Il nous faut donc mieux former. Oui, les comportements violents ont des causes multiples ; mais la méconnaissance générale de ses propres émotions est la cause qu’il vous serait probablement la plus facile à résoudre aujourd’hui, pour protéger nos enfants. Une simple lettre ne vous suffira pas, monsieur le Ministre. Encore moins pour les 3 millions d’illettrés en France qui ne pourront pas la lire. Nous avons donc besoin de vous, monsieur le Ministre. Besoin que vous organisiez des temps de formation émotionnelle aux parents et enseignants, afin qu’à leur tour ils puissent l’enseigner aux enfants. Besoin de votre vigilance pour qu’un jour, il n’y ait plus d’auteurs de violence à sanctionner du tout. Il n’est pas de plus grand bonheur, pour tout parent, que de voir son propre élève progresser et s’épanouir. Cela, nous le construisons ensemble chaque jour. Vous comptez sur nous ? Alors voici ma contribution. Au sein de mes formations en métapédagogie, j’enseigne déjà l’autonomie émotionnelle. Pour les parents occupés, j’en construis actuellement une autre, plus courte, qui pourra j’espère contribuer à débloquer la situation. Pour être tenu au courant, et l’adapter selon vos besoins, il suffit de me contacter. En vous remerciant par avance, je vous prie de croire, Monsieur le Ministre, à toute ma considération. Christine MayerFondatrice d’Upbraining

Pédagogie

Non, la dyscalculie n’existe pas

Non, la dyscalculie n’existe pas La dyscalculie est reconnue par l’Education Nationale et de nombreux chercheurs comme un trouble de l’apprentissage, voire même un trouble neurodéveloppemental, touchant entre 3 et 7% des élèves. Il est même parfois dit que ce trouble serait d’origine biologique et serait présent tout au long de la vie, et qu’on ne peut que tenter d’y compenser. Cet article vise à partager mon opinion, en tant que métapédagogue, sur la notion même de dyscalculie. Des troubles dys pour chaque matière ? Si la dyscalculie existait, cela signifierait que tout petit, le bébé serait déjà condamné à ne pas comprendre le calcul. Y a-t-il un trouble « dys » pour les autres matières que les mathématiques ? Pourquoi ne parle-t-on pas de dysgéographie, de dyshistoires, de dyssport ? Dans ces matières, si l’enfant ne réussit pas, on lui dit généralement qu’il doit juste plus travailler pour être bon. J’offre ici 3 pistes qui expliquent pourquoi notre société stigmatise tant ceux qui ont des difficultés en calcul, jusqu’au point où elle va inventer des termes pour les catégoriser : La dyscalculie déresponsabilise les adultes Si la dyscalculie existait, je n’aurais jamais pu aider tant d’enfants en grave situation de handicap à faire des progrès spectaculaires en calcul. En effet, on parle de dyscalculie aujourd’hui comme un trouble venant seulement de l’enfant. Mon avis est que c’est pour arranger les adultes, les déresponsabiliser de leur mission d’enseignement. “Si l’enfant est comme ça, eh bien, on n’a rien à faire ; mais si la dyscalculie n’existe pas… ça veut dire que nous sommes responsables.” Dans cette matière des mathématiques, où, faute de formation adéquate, tant de choses sont souvent mal expliquées de la part de l’enseignant, c’est souvent facile de coller des étiquettes et de remettre la faute sur l’apprenant. Il faut bien comprendre les étiquettes comme “dyscalculie” comme un carton qu’on collerait sur le front de l’enfant : difficile à enlever, avec un côté aussi définissant qu’une étiquette sur un vêtement disant “T-Shirt”. L’enfant qui se dit “dyscalculique” risque alors de se dire “Bon ben, comme je suis comme ça, il n’y a rien à faire…” avec un fort sentiment de dévalorisation, et ses parents risquent alors de le rassurer à tort en lui disant “Bon, ben, tu seras meilleur dans les autres matières, c’est pas grave…” alors que cela ne compense absolument rien. « Dyscalculie » est une nouvelle façon de dire « nul en maths ». Mais aucune de ces expressions ne devrait jamais être utilisée ! Les conséquences continuent jusque dans l’âge adulte, même en-dehors du scolaire. Pendant ma carrière, j’ai entendu tellement d’adultes dire “Oh, mais moi, je ne suis pas intelligent, j’étais toujours nul en maths”. C’est pour cela que catégoriser un enfant de “dyscalculique” est dangereux : il pourrait en déduire qu’il n’est pas intelligent du tout, et cela peut avoir des répercussions sur toutes ses autres matières, et d’autres décisions dans sa vie.. Je ne dis pas qu’un enfant ne peut pas avoir de difficultés en mathématiques. Je critique seulement le fait qu’on dise que ce soit “inéluctable” et que ça vienne seulement de la configuration de son cerveau. Nous allons voir ci-dessous certaines des raisons principales, dans mon expérience, pour lesquelles un enfant peut avoir des difficultés en mathématiques. Elles sont loin d’être biologiques ! Les causes principales à des difficultés mathématiques Des difficultés de lecture pour la résolution de problèmes J’ai vu beaucoup d’enfants qui ne savaient pas résoudre les problèmes… tout simplement parce qu’ils ne comprenaient pas l’énoncé. C’était donc leur difficulté en compréhension de lecture qui les impactait pour les mathématiques. Si on prenait le temps de leur lire l’énoncé lentement, ou en leur montrant comment lire et comprendre, et en vérifiant qu’ils comprennent l’énoncé, on saurait que leur difficulté est d’ordre lexical et non mathématique. Des mauvaises techniques de mémorisation Un enfant qui ne sait pas ses tables de multiplication ne sait peut-être pas comment les mémoriser. On dit juste aux enfants d’apprendre, mais on ne leur dit pas comment apprendre. S’il bloque, c’est peut-être aussi qu’il n’a pas compris la multiplication, que pour lui c’est trop abstrait, et que cela n’a donc pas de sens… De plus, s’il n’a pas compris ce qu’est une multiplication, il ne peut pas non plus retrouver le résultat d’une autre manière. La plupart des apprenants ne comprennent pas la notion de nombre De par mes expériences, les enfants n’ont pas compris les multiplications parce qu’ils n’ont pas compris ce qu’est un nombre. Une façon simple de le vérifier est ceci : présenter un groupe de 2 à l’enfant. S’il dit “1, 2” pour savoir qu’il y en a 2, c’est qu’il n’a pas compris ce qu’est le nombre. Certains enfants ne peuvent même pas montrer immédiatement 7 doigts : ils sont obligés de compter de 1 jusqu’à 7 pour montrer les 7 doigts. Ils ne comprennent pas que le nombre représente un groupe en mathématiques – on appelle cela le cardinal d’un groupe. Si on ne comprend pas le nombre, on ne peut alors pas comprendre les opérations mathématiques qui peuvent en découler, comme la multiplication. La multiplication, c’est prendre plusieurs fois le même groupe ; mais en classe, on dit souvent que c’est répéter plusieurs fois le même nombre. D’où vient cette confusion ? Le nombre est souvent enseigné en utilisant la comptine numérique : on pointe un à un les objets, en avançant : 1, 2, 3, 4, 5… L’enfant comprend ainsi que 4 représente la 4e pomme donc… une seule pomme. 4 ne veut donc rien dire pour lui : il a juste appris la technique de la comptine numérique. Beaucoup d’enseignants pensent qu’ils enseignent le nombre en tant que groupe, mais font en fait l’erreur d’utiliser la comptine numérique. On enseigne ainsi un nombre en tant qu’ordinal, c’est-à-dire un numéro. De la même manière que sur les portes d’un hôtel, il y a des numéros. Quand on dit chambre 4, c’est la 4e chambre à partir du début du couloir. L’enfant n’a

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En quoi la métapédagogie est-elle différente ?

En quoi la métapédagogie est-elle différente ? L’école traditionnelle se concentre souvent sur l’aspect transmissif de l’enseignement de savoirs, laissant de côté les 20 % d’élèves qui manquent de méthodes pour comprendre et apprendre efficacement, de motivation, et d’autonomie. Dans ces classes, les élèves et les enseignants tendent à se renvoyer la balle : tantôt l’un manque de pédagogie, tantôt l’autre manque de motivation et de travail personnel. Isolés, les enfants en situation de handicap sont parfois vus comme un problème insoluble, une différence gênante et insolite dans le paysage de la classe ; certains tombent en dépression, finissent dans des filières qui ne leur plaisent pas, ou sont retirés de l’école, faute d’un accompagnement adéquat. Maintenant, imaginez une autre classe. Une classe où chaque apprenant n’a plus peur d’échouer, ose poser des questions, est motivé, se concentre sur ses apprentissages plutôt que sur la note, peut choisir sa filière… Une classe où chaque enfant en situation de handicap retrouve le sourire parce qu’il progresse, se nourrit enfin intellectuellement, communique enfin, sent qu’on croit en lui, augmente peu à peu son autonomie… Cela est rendu possible par une nouvelle approche : la métapédagogie, née en 2008 au sein de l’Institut Upbraining, fruit de plusieurs dizaines d’années d’expérimentation de Christine Mayer sur le terrain. En quoi est-elle différente ? La métapédagogie : une approche qui prend de la hauteur Là où la pédagogie de l’école se concentre sur la transmission de contenus, la métapédagogie prend de la hauteur et se concentre sur la transmission de processus. Il ne s’agit pas de chercher pas à enseigner plus, ni d’ajouter des outils à la « boîte à méthodes didactiques » de l’enseignant. Il s’agit d’enseigner autrement. Un enseignant utilisant la métapédagogie, aussi appelé un métapédagogue, cherche à rendre son enseignement plus efficace, tout en développant l’autonomie des élèves dans l’apprentissage. Il réfléchit donc d’abord à la manière dont il enseigne, sur le plan stratégique et émotionnel pour que son enseignement crée un effet boule de neige sur tous les apprentissages. Il enseigne donc des compétences transversales à toutes matières. On passe alors de la question « Que doivent-ils savoir ? » à « Comment peuvent-ils apprendre à apprendre ? » Répondre à cette question passe par un changement radical dans les pratiques d’enseignement : 1. Travailler « par processus », ça veut dire quoi ? Dans l’enseignement classique, on enseigne souvent des techniques sans expliquer leur origine, espérant faire gagner du temps aux apprenants. Par exemple, on dit à un enfant d’apprendre ses tables de multiplication par cœur, en lui proposant juste de jolies illustrations. Il apprend sa leçon ; mais un jour, il a un trou de mémoire, et face au devoir sur table, il ne sait plus comment retrouver le résultat par lui-même. Les techniques s’oublient ! Alors que si on lui expliquait la profondeur de comprendre que la multiplication, c’est multiplier non pas un chiffre abstrait, mais prendre plusieurs fois un même groupe d’éléments, il s’en souviendrait mieux et pourrait l’appliquer dans une diversité de situations très rapidement. Il serait même rassuré en comprenant qu’il a déjà vu des multiplications au quotidien, et que ce n’est pas réservé qu’au domaine scolaire : Travailler par processus, ce n’est donc pas seulement proposer des exercices “ludiques” ou mettre l’élève “au centre”. C’est enseigner la manière dont l’intelligence se construit. C’est amener l’apprenant à observer comment il réfléchit dans sa tête (que le résultat soit correct ou non) pour en faire un levier d’évolution applicable dans d’autres domaines, même en-dehors de la tâche initialement proposée. Dans la métapédagogie développée par l’institut Upbraining, ces processus sont déclinés en 29 briques de base qui se déclinent dans 8 domaines d’application. Au lieu de se concentrer sur la recherche de solutions, un apprenant suivi en métapédagogie va ainsi d’abord se concentrer sur les processus qu’il doit d’abord mettre en œuvre. 2. Émotions et cognition : une relation indissociable La majorité des approches éducatives abordent les émotions à côté des apprentissages ; en métapédagogie, cette séparation n’a pas de sens. Par exemple, la peur de se tromper bloque la réflexion, alors que le sentiment de compétence nourrit l’envie d’aller plus loin. Les émotions sont un moteur pour une cognition efficace. Dans la métapédagogie, les émotions agréables sont ainsi utilisées pour stimuler l’apprentissage, tandis que les émotions désagréables agissant comme un frein sont débloquées. L’erreur n’est plus synonyme d’échec : il devient un outil pour avoir de la joie. La métapédagogie inclut donc un travail sur les émotions au sein même du processus double d’enseignement et d’apprentissage. 3. Rendre la tâche motivante, ajustée, efficace Nous avons tous eu au moins un enseignant qui se contentait, parfois naïvement, de suivre les exercices d’un manuel sans chercher à savoir s’ils étaient adéquats pour sa classe. En métapédagogie, chaque tâche pédagogique doit être analysée finement au préalable par celui qui enseigne. Il ne suffit pas de donner un « exercice » et de penser qu’il marchera de la même façon pour tous les élèves. Il s’agit plutôt de se demander : Une fois la tâche effectuée, il s’agit ensuite de faire vivre à l’apprenant un succès intelligent, en le complimentant par rapport aux processus qu’il a utilisés pour arriver au résultat. L’apprenant doit comprendre comment il est arrivé à ce résultat, et ne doit pas avoir le sentiment d’y être arrivé « par hasard ». Par exemple, lors d’un jeu de rôle en langue étrangère, regardons la situation d’un élève qui réussit à se faire comprendre même sans connaître tous les mots. Plutôt que simplement féliciter et mettre une bonne note, ou pire !, le dévaloriser parce qu’il n’a pas utilisé les mots attendus et lui donner une mauvaise note, l’enseignant souligne les processus utilisés : l’élève a cherché d’autres manières. L’élève se rend alors compte des outils métacognitifs dont il dispose et qu’il peut réutiliser la prochaine fois qu’il est dans une situation similaire. Il n’attribuera pas son succès à la chance, mais à ses propres capacités, explicitées par l’enseignant. Ce type de succès est addictif, il donne envie de recommencer. C’est là même que naît